Deze methode Godsdienst/Levensbeschouwing is bedoeld voor rooms-katholieke en
interconfessionele basisscholen. Aan een vergelijkbare methode voor het openbaar
onderwijs wordt momenteel gewerkt. Sinds 1998 biedt deze methode 24 projecten in
ontwikkeling aan, die voortdurend door multimediale connecties aangestuurd en
bijgestuurd worden. De methode is niet vrijblijvend. Ze is erop uit om kinderen
kritisch in beweging te brengen. 'Een van de belangrijkste pedagogische concepten
die ten grondslag ligt aan de methode is de hoop op een betere wereld' .
2.1.1. Globaal overzicht van de methode
De auteurs van Hellig Hart zeggen: 'Het vak G/L staat ten dienste van de
identiteitsontwikkeling bij kinderen. Of beter: het levert de bouwstenen om in
toenemende mate tot een eigen inzicht en een eigen positiebepaling
(ontwikkelingsgericht en voorlopig) te komen op zin-, ethisch en esthetisch gebied.
Zoekontwerpen uit de individuele en geïnstitutionaliseerde levensbeschouwingen, uit
muziek, kunst en jeugdliteratuur zullen kinderen uitdagen/hebben de intentie kinderen
te raken met het oog op een ontwikkeling tot vrije, mondige en weerbare mensen met
een kritisch (profetische) houding tegenover de (multiculturele samenleving) en de
bereidheid zich te keren tegen misstanden (perspectief: menswording)' . Het vak
speelt in op een fundamentele behoefte van mensen om antwoord te zoeken 'op
vragen die mensen zich stellen wanneer zij geconfronteerd worden met situaties en
ervaringen, die niet gewoon en vanzelfsprekend zijn, maar raken aan de grenzen van
het bestaan. Bedoeld worden bijvoorbeeld het lijden of overlijden van een naaste,
beelden van oorlog, een verbroken relatie, maar ook gelukservaringen, zoals het
krijgen van een kind, het je verwonderen over de natuur. Deze ervaringen roepen niet
alleen vragen op naar de belevingswaarde (esthetische vragen), naar het waarom en
het hoe van dit alles (zinvragen) maar ook vragen naar 'wat behoor ik te doen in deze
situatie en wat juist niet' (ethische vragen). Deze levensvragen, die kinderen zich ook
stellen, vormen het vertrekpunt van het vak levensbeschouwing' .
De auteurs zijn kritisch over het concept 'participerend leren' als doelstelling van
G/L. Zij vinden dat bewust leren participeren aan communicatievormen onvoldoende
is. Kinderen en jongeren moeten ook in beweging komen en handelingsinzichten
verwerven. De methode schenkt veel aandacht aan morele vorming I(uitdrukkelijk
begrepen als wilsvorming en gedragsvorming), als wezenlijk bestanddeel van een
godsdienstige levenshouding. Tegen een eenzijdig cognitieve aanpak van het morele
(waarbij men wel weet wat het moreel goede is maar het daarom nog niet doet),
stellen de auteurs met Lea Dasberg dat morele vorming een vorming van de gehele
mens is, gericht op menswording. Aan Dasberg wordt ontleend wat de kenmerken
zijn van dit mens-zijn: een collectief geheugen, moreel besef, taal, creativiteit en
kritisch vermogen. Dasberg verenigt de pool van de gewoonte en de initiatie met de
pool van de verantwoording en de communicatie. Dat is het wat de auteurs ook
willen: kinderen bewust en wilskrachtig binnenvoeren in praktijken van het goede
leven en hen leren hierover met elkaar te communiceren om zo verder te komen in de
realisatie van een betere wereld .
Door de methode heen kan men deze grondoptie van de auteurs bespeuren. Kinderen
kunnen zich ontvoogden uit situaties van mensonwaardigheid en kunnen zelfstandig
kiezen om te veranderen. Leerkrachten kunnen kinderen bemoedigen om zulke
stappen te zetten. Zij ondersteunen de wilsvorming en de communicatie omtrent het
goede leven. Zij stimuleren op een socratische wijze kinderen tot kritisch handelen en
voeden de klas als leergemeenschap met perspectiefrijke en hoopvolle voorbeelden
van het goede leven. Binnen de leerstof worden voortdurend centrale vragen gesteld
als: 'Kunnen wij? Willen wij?' Men kan er niet om heen: dit is de eigen invulling van
het specifiek christelijke in deze methode. Voor de auteurs is de 'voorkeurspositie
van het christendom' in het vak G/L steeds opnieuw te realiseren vanuit de
'voorkeursoptie voor de armen', hier concreet begrepen vanuit een Westers
perspectief: een keuze voor kwetsbare mensen die door zinloosheid getekend zijn.
2.1.2. Detailevaluatie
De detailevaluatie vindt plaats op grond van de volgende vragen. Op welke wijze
worden kinderen in de methode Hellig Hart uitgenodigd om daadwerkelijk te
participeren aan de diverse communicatievormen behorend bij het leergebied
godsdienst/levensbeschouwing? Of en op welke manier worden de eigen
'communicatievormen' (verhalen, riten, normen en gebruiken) van de christelijke
traditie in de methode Hellig Hart aangeboden? Op welke manier wordt
identiteitsvorming van kinderen ingebed in de spanning tussen particulariteit en
pluraliteit? Is er sprake van activerend leren? Tenslotte worden de gebruikte
leerinstrumenten geïnventariseerd en gewaardeerd.
2.1.2.1. Participatie aan communicatievormen
Opvallend aan de methodische lijn van Hellig Hart is het geringe aanbod van bijbelse
verhalen die dienen om kinderen binnen te voeren in de eigen aard van denken,
voelen en handelen van de joods-christelijke traditie. Zo blijft een belangrijk element
van levensbeschouwelijke vorming, met name het leren participeren aan het typische
taalspel dat bij G/L hoort, buiten het gezichtsveld. Van kinderen wordt verwacht dat
zij al vroeg eigen kritische keuzes maken en inzichten opbouwen, maar de verhalende
bouwstenen daarvoor zijn niet altijd helder aanwezig.
Een goed voorbeeld hiervan is het project 'Jezus, Mohammed of Backstreet Boys'
voor groep 5/6. Vanaf deze groep gebruikt de methode een tijdbalk in de klas.
Hierdoor kunnen verhalen worden gesitueerd. Zo kan er een beeld ontstaan van de
geboorteverhalen van de verschillende religies: verhalen over Abraham zijn
bijvoorbeeld eerder geschreven dan de verhalen over Jezus. Direct daaraan verbonden
wordt de gedachte dat het verhaal verder gaat. Ook wij schrijven verhalen. Door het
kritisch synthetiseren van ideeën, staan wij in de lange lijn van tradities. De methode
stuurt snel aan op de confrontatie tussen tradities en de eigen ervaring in groep 5/6; in
groep 7/8 mag het opnieuw stollen tot basisideeënniet ontbreken. Je zou haast zeggen
dat de methode onvoldoende tijd neemt om thuis te komen in het eigen
verhalenerfgoed van de traditie.
Een voorbeeld maakt het duidelijk. De algemene doelstelling van een van de
projectlijnen van dit project is kennismaken met en kennis verdiepen van Jezus van
Nazareth. Uitgangspunt zijn lichtfeesten in de diverse culturen en in het bijzonder
Kerstmis als lichtfeest. Een van de lijnen werkt uit dat er ook personen zijn, door de
geschiedenis heen en vandaag, die 'verlicht' zijn. Een van de lessen probeert de
figuur van Mozes tot leven te brengen voor de kinderen en te koppelen aan Jezus -
overigens een haalbare optie voor kinderen van groep 5/6 die in staat zijn om de
samenhang te zien tussen een verhaal uit het OT en het NT. Maar wanneer kinderen
niet zo bekend zijn met de joods-christelijke traditie zal dit niet in een les lukken. Je
weet niet zomaar wie Mozes is. In het project wordt ook niet terugverwezen naar
eerdere of andere onderdelen in de methode. Kerneigenschappen van Mozes genoemd
in het project zijn 'het geroepen zijn tot leiderschap' of 'het bevrijden van een volk
na een lange moeilijke weg'. Maar die eigenschappen veronderstellen voorafgaand de
initiatie zelf in het verhaal van Mozes en het Joodse volk .
Een goed geslaagd voorbeeld van participerend leren is een andere projectlijn in
datzelfde project over Jezus, licht en Kerstmis. Deze thematiseert de opeenvolgende
lichtfeesten Sint Maarten en Sint Lucia en legt de link naar Kerstmis als lichtfeest.
Lichtsymboliek wordt uitgewerkt op een voor kinderen activerende wijze. Kinderen
leren participeren aan de spanning licht-duisternis, verlangen-leegte. Een sterke kant
is de manier waarop diverse vakgebieden zoals biologie en culturele en kunstzinnige
vorming aan de levensbeschouwelijke dimensie worden verbonden. Enerzijds wordt
de ontluikende vakinteresse geactiveerd, daarnaast wordt het vermogen tot
symbolische interpretatie bevorderd. Deze twee manieren van beschouwen van de
werkelijkheid worden onderscheiden maar niet gescheiden. Dit project sluit aan bij
een in ons land bekend en een onbekend volksritueel. In het aanreiken van de
verering van Sint Lucia wordt ook stilgestaan bij het verschijnsel heiligenlevens. De
link naar het leven hier en nu is dat Lucia een boodschap uitdroeg. Deze wordt
geactualiseerd door kinderen te vragen een boodschap van Lucia voor het
jeugdjournaal te maken. Heiligheid wordt hier weliswaar opnieuw sterk gekoppeld
aan maatschappelijke en morele connotaties (bijvoorbeeld door in de laatste les van
deze projectlijn naar het 'Leger des Heils' als een leger van licht te verwijzen), maar
kinderen voelen zich geraakt door het eigen taalspel van het religieuze om diepe
existentiële gewaarwordingen te herkennen en te benoemen.
Een typische wijze van interpretatie van het begrip 'participatie' in deze methode is te
vinden in ongeveer alle lijnen van de projecten voor groep 7/8. Een concreet
voorbeeld is het paasproject 'Als ik later groot ben' (overigens een van de eerste
projecten die in Hellig Hart verscheen). Kinderen krijgen contrastervaringen
aangeboden, worden geconfronteerd met andere kinderen in vaak uitzichtloze
situaties, om dan kleur te bekennen en tot handelen over te gaan. Zij worden bewogen
om niet onbewogen te blijven. Zij participeren aan situaties van gemis om van daaruit
hun verlangen te herschikken en idealen te formuleren. Ook het sacrament van het
vormsel wordt in deze dynamiek mee opgenomen. 'Participatie aan de
contrastervaring' in groepen 7/8 is het keurmerk van Hellig Hart. Kinderen krijgen
een spiegel voorgehouden, worden door de contrastervaring ('Zo kan het niet verder')
bewogen om de onderliggende ervaring van zinvolheid ('Er gaat me een licht op') en
van motivatie ('Ik trek het me aan') te herkennen . Levensbeschouwelijke tradities
leveren het materiaal om dit herkenningsproces te stimuleren en te voeden .
De auteurs zijn zich bewust van de grote nadruk die ze leggen op de persoonlijke
beslissing van kinderen om morele en levensbeschouwelijke keuzes te maken tegen
de achtergrond van contrastervaringen. Zij realiseren zich dat er in dit proces
voldoende 'spiegels en zaklantaars, zoekontwerpen uit verleden en heden' moeten
voorgehouden worden. Daarom hebben ze in de map 'Dagopeningen' en op de
website tientallen goed gekozen bijbelse verhalen en spiegelverhalen opgenomen om
de waardecommunicatie in de klas te voeden. De auteurs realiseren zich dat de
keuzevrijheid van docenten en scholen om zich al dan niet te engageren in het leren
participeren aan deze particuliere religieuze inhouden, een grote invloed heeft op het
feitelijk leerproces (cfr. het zogenaamde adaptief leren, zie 2.1.2.3).
2.1.2.2. Christelijke traditie
De auteurs nemen een kritisch-bevrijdend perspectief in op de christelijke traditie.
Hun voorkeursoptie voor de kwetsbaren is de eigen invulling van de christelijke
voorkeursoptie. Deze is in de verschillende projecten eminent als ondertoon
aanwezig. Maar de auteurs stellen tegelijkertijd vast dat het moeilijk is om dit
perspectief consequent en authentiek te tonen aan kinderen, omdat het zich de facto in
de samenleving zo weinig laat zien.
In het paasproject 'Als ik later groot ben' (van groep 7/8) bijvoorbeeld worden kinderen
met videomateriaal geconfronteerd waarin kansarme leeftijdgenoten aan het woord komen.
Veel ruimte is ingebouwd voor het observeren van de wijze waarop kinderen omgaan met
gespeelde of bekeken onrechtsituaties. Het principe van activerend leren wordt bijzonder
goed uitgewerkt: kinderen worden uitgenodigd tot eigen reflectie zonder dat er vaststaande
antwoorden moeten worden gezocht. Deze activering is voor de auteurs radicaal verbonden
aan het religieus leren vanuit contrastervaringen. Dit is hun invulling van de christelijke
inspiratie. Maar in hetzelfde project wordt het inzicht aangeboden dat vasten als onderdeel
van verschillende levensbeschouwelijke tradities betekent dat men zich bewust moet
worden van deze onrechtsituaties en met anderen moet delen van zijn overvloed. In de
uitwerkingen van deze lessen is de christelijke traditie op het eerste gezicht niet het
uitgangspunt. In de verantwoording wordt duidelijk waarom dat zo is. Voor kinderen is
vasten vandaag vooral zichtbaar in de ramadan en niet bij de katholieke christenen. De
ingang van tradities waar het vasten daadwerkelijk beleefd wordt is aanleiding om
kinderen vasten aan te reiken als element van de eigen (katholieke) traditie, ook al is ze op
de achtergrond geraakt. Het zou goed zijn mochten er ook videofragmenten voorhanden
zijn die de christelijke traditie als inspiratiebron tonen. Dat kan wellicht via projectlijn D,
want daar wordt dan wel een verbinding gelegd tussen vasten en de katholiek-christelijke
traditie. Daar wordt ook de link gelegd naar zelf vasten: met behulp van een
belofteformulier maken kinderen afspraken hoe ze gaan oefenen in het matig zijn.
Hier blijkt dus de christelijke voorkeurspositie uit het opdiepen van een (ver)vreemd
element in de katholiek-christelijke traditie, dat aan kinderen wordt aangereikt als een
inspirerende wijze van omgaan met ervaren onrecht en ongelijkheid in de wereld. Voor de
leerkracht wordt in de achtergrondinformatie aangereikt wat het katholieke vasten
inhoudelijk betekent. Dit gaat samen met een pleidooi om vasten niet als passé te
verwerpen. Wanneer men deze positie van de schrijvers in het kader van een zich
verantwoordende christelijke voorkeursoptie ziet, kan men dit een 'schoolvoorbeeld'
noemen van het uitdiepen en versterken van de eigen identiteit van de verschillende
tradities door met elkaar in gesprek te gaan over basiselementen van een religieuze
levensvisie en -houding. Uit deze voorbeelden blijkt dus dat de gegeven omstandigheden
het levensbeschouwelijk onderwijs in de katholieke school uitdagen om zich te buigen over
haar spirituele bronnen, in plaats van genoegen te nemen met het consolideren van oude
ideologische tegenstellingen. Vanuit een 'hervonden identiteit' kan zij in dialoog te treden
met andersgelovigen en niet-gelovigen (CIGKS 4). In haar eigen gelederen zal zij een
oefenplaats voor deze dialoog moeten zijn. Het spannende is dat deze ontdekking eigenlijk
voortkomt uit de ervaring van radicale andersheid in de aanwezigheid van (soms fanatiek)
overtuigde andersgelovige medemensen .
Het paasproject voor groep 1/2 associeert de verhalen uit de christelijke traditie rond
Pasen met het nieuwe leven in de natuur. Deze relatie is meer vanzelfsprekend te
noemen en ook makkelijker didactisch hanteerbaar. In de verantwoording worden de
natuurfeesten in de lente bij 'natuurvolkeren' het bedje genoemd waarin het paasfeest
uit de christelijke traditie kon landen. Opvallend is het ontbreken van de Joodse
wortels van het christelijke Pasen. De uitwerking sluit aan bij het leren van jonge
kinderen door associatie en het bevestigen van de dingen waar kinderen mee
vertrouwd zijn . Wanneer later opstanding, leven na de dood als zoekontwerp
inhoudelijk wordt uitgediept zal de symboliek uit de natuur met de cyclus van dood
en nieuw leven al geassocieerd zijn met Pasen. In de projectlijn D wordt 'leven na de
dood' als thema voor kleuters een kennismaken met communicatievormen uit de
christelijke traditie: er wordt een gedachtenishoek ingericht en er zijn persoonlijke
dingen die verwijzen naar de overleden persoon. Hier wordt de relatie gelegd naar het
verhaal van Jezus en het kruis als symbool dat de dood niet het laatste is dat je je
herinnert van Jezus, maar zijn leven. Passend bij de ontwikkelingsfase van jonge
kinderen wordt hier door de auteurs aangegeven dit symbool niet te gaan uitleggen of
te thematiseren. In de achtergrondinformatie is een artikel opgenomen hoe je kunt
werken met kleuters rond dood en rouwverwerking, ook wanneer er niet direkt sprake
is van een overlijden in de directe omgeving. Het artikel lijkt een pleidooi voor
aandacht voor levensvragen rond dood, lijden en verdriet. Het is zonder meer door te
trekken naar alle groepen van de basisschool, ook zonder een directe aanleiding. De
koppeling met het paasverhaal geeft kinderen tegelijk het perspectief dat in de
christelijke traditie wordt gevonden als zoekontwerp.
2.1.2.3. Identiteitsontwikkeling tussen particulariteit en pluraliteit
Elke school moet volgens Hellig Hart zelf beoordelen hoe zij de identiteit, in casu de
christelijke voorkeurspositie, vertaalt naar de concrete schoolwerkelijkheid. Er moet
differentiatie zijn naargelang de religieuze achtergrond van de leerlingpopulatie, dat
zegt ook het RLP . Kinderen van andere overtuigingen hebben recht op een
respectvolle verdieping van de eigen traditie 'die zoveel mogelijk aansluit bij de
eigen thuissituatie' . Een bijzonder sterke kant van Hellig Hart is deze aandacht voor
de leeromgeving. Zowel de leerkrachten als de kinderen en schoolsituatie kunnen
variëren in werkwijze en in wat hen aanspreekt of bezig houdt, en dus ook in wat hen
levensbeschouwelijk of religieus gezien inspireert en drijft. Dit resulteert in een
methode die adaptief is in aanbod en in opzet . Elk project bevat een aantal
projectlijnen (of lessenseries) die onderling en in delen uitwisselbaar zijn. Sommige
projectlijnen zijn uitdrukkelijk christelijk van inslag, andere zijn meer multireligieus
opgebouwd, weer andere gaan uit van een eventuele desinteresse in de religieuze
vraag. De methode zelf geeft de mogelijkheden van deze differentiatie aan in een
schema. De methode is ook vrij resoluut naar twee kanten: zelfs in scholen waar geen
allochtone leerlingen zijn, dient er een structurele openheid te bestaan voor de
perspectieven van anders-gelovigen; en scholen die hun identiteit als
herbronningsproces willen versterken kunnen extra materiaal vinden op de website en
in de map 'Dagopeningen'.
2.1.2.4. Activerend leren
De methode wil in de programmering van het thema 'waarden en normen' radicaal
gericht zijn op het activeren van kinderen en jongeren en dit naargelang de
leeftijdsfase waarin ze zich bevinden. Er wordt veel aandacht besteed aan de
ontwikkelingspsychologische gegevens die bij elke beginsituatie horen, maar men
gaat bewust verder dan een Kohlbergiaans descriptieve en soms apathische cognitieve
benadering van de morele ontwikkeling. Men daagt kinderen uit in actie te komen en
zelf een stap verder ('one step beyond') te komen. De didactiek is wezenlijk
activerend van aard. Kinderen worden met het aangereikte materiaal gevraagd na te
denken over de spanning conventionaliteit-postconventionaliteit, meelopendwarsliggen.
Ze worden gevraagd een eigen standpunt in te nemen. Persoonlijke
verantwoordelijkheid is een groot goed en onderwijs moet ruimte scheppen voor deze
ontdekkingstocht . De contrastsituaties die vooral in de bovenbouw opgeroepen
worden, zijn bedoeld om, verschillende en vaak tegenstrijdige
handelingsperspectieven voor eenzelfde probleem boven water te krijgen, erover te
communiceren en samen naar een aanvaardbare oplossing te streven.
Om dit onderwijsideaal bereikbaar te maken voor zoveel mogelijk kinderen opteert
men voor een multimediale aanpak. Via de website kunnen kinderen tussentijds
reageren op het aangeboden materiaal. Men hoopt na verloop van tijd een soort
'Derde Testament' te schrijven met de bevindingen van kinderen. Videofragmenten
brengen een wereld van verschil in de klas binnen. Vele fragmenten zijn precies
bedoeld om leerlingen uit hun schulp te lokken en een verantwoordelijke positie te
laten innemen. Ze bieden ook het voordeel dat men de situatie kan onderbreken en
leerlingen bevragen. Zo is bijvoorbeeld de ethische vraag naar het groepshandelen ten
overstaan van een enkeling, midden in het gefilmd bijbelverhaal van de overspelige
vrouw (in de B-lijn van het kerstproject over Jezus in 5/6), goed gekozen om kinderen
uit te nodigen uitspraken te doen over goed en fout handelen. Dit fragment en het
bijbehorend gesprek stellen hen in de gelegenheid om hun oplossingen daarna te
vergelijken met de oplossing van Jezus in het verhaal.
Toch enkele kanttekeningen: sommige bijbelse filmfragmenten helpen niet echt om in.
beweging te komen of om zelf basisideeën of handelingspatronen te ontwikkelen.
Sommige voorstellingen lopen immers het gevaar in een historisch-anecdotische
benadering te blijven steken. Anderzijds is het zo dat een goedgekozen aanpak de
toehoorder tot een symbolische of parabolische herlezing van zijn/haar eigen
perspectief kan uitnodigen. Uit vele jezusbeelden nagaan welke jouw specifieke
jezusopvatting is, kan bijdragen tot een hermeneutisch leerproces — op voorwaarde
dat dit goed begeleid wordt. Soms is het gewoon beter, dunkt ons, om een goed
(bijbel)verhaal te vertellen, kinderen mee te nemen op de stroom van opgedane
ervaringen en hen zelf aan het woord te laten komen. Een videofragment kan
spontaan de indruk wekken dat iets moet geanalyseerd worden, zeker wanneer de
gegevens in een historiserende of anecdotische vorm gepresenteerd worden. Het zou
kunnen dat de leerlingen daardoor meer buitenperspectief gaan innemen dan de
methode zelf voor lief houdt. Het optimisme waarmee men soms kinderen zelf op pad
stuurt op zoek naar informatie (bijvoorbeeld op het internet) is groot. Wij denken dat
de oogst niet altijd evenredig is. Hier en daar is een meer indringende sturing vanuit
het leerkrachtperspectief nodig: precies om uitdagende vragen te stellen en de materie
dichterbij het binnenstaanderperspectief van de leerlingen te brengen. Als dit niet
gebeurt, doet de methode onrecht aan haar eigen uitgangspunten.
2.1.2.5. Leerinstrumenten
Het leerinstrumentarium van deze methode is immens: gaande van een handpop en
vertelkasten voor kleuters tot cd-roms, video's en heel veel achtergrondinformatie
voor het lesgebeuren in de bovenbouw. De docent mag zich gerust gesteld voelen
door de telkens nieuwe en actuele impulsen bij de thema's in de methode en op de
website - alhoewel er soms onnauwkeurige en vluchtig uitgezochte informatie op het
beeld verschijnt. In het algemeen is de docent goed toegerust voor het moeilijke
weerwerk dat hij te bieden heeft wanneer leerlingen zelfstandig aan het werk gaan.
De vele impulsen zijn als gesneden brood. Ze zijn onmiddellijk beschikbaar en
onderling uitwisselbaar. Het geheel is organisch opgebouwd en inzichtelijk voor wie
er dag in dag uit mee werkt. Het adaptieve element van terugkoppeling naar
schoolcontext, beginsituatie van leerlingen en thuismilieu, doorheen de verschillende
projectlijnen, maakt dat de methode als het ware van alle markten thuis is.
Het materiaal wil via de multimediale benadering open staan voor iedereen, en niet in
het minst voor de leerlingen zelf. Zij kunnen interactief met elkaar inzichten
opbouwen, informatie uitwisselen, liedjes en verhalen doorspelen, enzovoort. Of dit
ideaal van de 'learning community' via het internet zal plaatsvinden is zeer de vraag.
Ons lijkt het van primordiaal belang dat dit communicatie-ideaal hier en nu in de klas
zelf al gerealiseerd wordt - als het ware 'real time'.
2.1.3. Eindbeoordeling Hellig Hart
De sterkteanalyse van de methode Hellig Hart levert de volgende gegevens op. Deze
dynamische methode vertoont een grote openheid voor het zelfstandig leren van de
leerling. In dit zoekontwerp van de leerling biedt de methode een grote hoeveelheid
eigentijds materiaal aan dat kinderen, mits deskundige begeleiding van de leerkracht,
helpt om zelfstandig een levensbeschouwelijke visie en een handelingspatroon op te
bouwen.
Participerend leren is in de ogen van de auteurs geen vrijblijvende bezigheid, maar
een kwestie van kritisch en bevlogen in beweging komen naar aanleiding van
concrete waardecommunicaties. De voorkeursoptie voor de zwakke die zich in een
moderne samenleving vaak vertoont in de gestalte van een kind, is de eigen
'diaconale' invulling van de christelijke voorkeurspositie van deze methode.
Kinderen kunnen in beweging komen omdat zij zich makkelijk solidariseren met het
verhaal van andere kinderen.
Deze emancipatorische dynamiek betreft niet alleen de cognitie (weten), maar de hele
persoon als bewogen en te bewegen instantie (geweten). Door participatie aan
concrete contrastervaringen hopen de makers van de methode dat kinderen diepe
levensvragen op het spoor komen en zich laten activeren tot een eigen positie op het
vlak van weten en geweten.
De methode is bijzonder veelzijdig en levert tal van bouwstenen om dit
bewustwordingsproces te voeden. De makers kiezen daarenboven voor adaptief leren:
flexibiliteit om zo veel als mogelijk de leeromgeving van het kind ernstig te nemen
(vooral dan de eigen religieuze thuissituatie en de concrete samenstelling van de
leerlingenpopulatie op school en in de klas) en van daaruit het leerproces aan te
moedigen. De multimediale gelaagdheid van de methode is uniek, technisch gezien
knap doordacht en uitgewerkt. Deze methode heeft als een van de eersten de wissel
van ICT in het godsdienstonderwijs getrokken en heeft op dit punt interessante
ontwikkelingsperspectieven.
Wat betreft de zwakteanalyse van deze methode kan het volgende gezegd worden:
precies met het oog op de morele en religieuze identiteitsontwikkeling van de
leerlingen, wordt naar mijn oordeel soms te weinig belang gehecht aan de inhouden
van de bouwstenen. Opdat kinderen tot een eigen oordeel zouden kunnen komen,
moet men hen het materiaal in handen geven en daarbij ook expliciet aangeven waar
dit vandaan komt. Dit leerproces loopt volgens ontwikkelingsstadia (zie het schema
bij de algemene inleiding). Men mag daar niet te snel over heen gaan. De
methodemakers zijn zich van deze noodzaak bewust en hebben sinds kort extra
materiaal hiertoe ontwikkeld, zowel in de projecten zelf als in de Dagopeningen en op
de website (extra bijbel- en spiegelverhalen, gedichten, gebeden, enzovoort).
Het argument dat het typisch christelijke zich vandaag in de Nederlandse
samenleving maar weinig laat zien, voldoet niet. Want precies de beschrijving van de
aanwezigheid van religieuze praktijken in andere religieuze tradities (zoals
bijvoorbeeld de Ramadan in de Islam), biedt de methodemakers en docenten een
uitstekende kans om de referentie aan en de uitleg van de christelijke traditie
(bijvoorbeeld in dit geval van het Vasten) te versterken.
Bovendien, met het oog op de adaptieve aanpak, zou ik ervoor pleiten dat de expliciet
christelijk-religieuze uitwerkingen zeker in de christelijke projectlijnen explicieter
aanwezig zou zijn, zodat onderwijsgevenden weten waar het om gaat en hoe zij zich
in de vergelijking met andere levensbeschouwingen kunnen engageren. Dit
gekwalificeerd voorgaan als docent in het verlenen van betekenis blijft overigens ook
van groot belang bij de aanwending van nieuwe media en ICT in de klas.
|