2.1.   HELLIG HART

Deze methode Godsdienst/Levensbeschouwing is bedoeld voor rooms-katholieke en interconfessionele basisscholen. Aan een vergelijkbare methode voor het openbaar onderwijs wordt momenteel gewerkt. Sinds 1998 biedt deze methode 24 projecten in ontwikkeling aan, die voortdurend door multimediale connecties aangestuurd en bijgestuurd worden. De methode is niet vrijblijvend. Ze is erop uit om kinderen kritisch in beweging te brengen. 'Een van de belangrijkste pedagogische concepten die ten grondslag ligt aan de methode is de hoop op een betere wereld' .


2.1.1.  Globaal overzicht van de methode

De auteurs van Hellig Hart zeggen: 'Het vak G/L staat ten dienste van de identiteitsontwikkeling bij kinderen. Of beter: het levert de bouwstenen om in toenemende mate tot een eigen inzicht en een eigen positiebepaling (ontwikkelingsgericht en voorlopig) te komen op zin-, ethisch en esthetisch gebied. Zoekontwerpen uit de individuele en geïnstitutionaliseerde levensbeschouwingen, uit muziek, kunst en jeugdliteratuur zullen kinderen uitdagen/hebben de intentie kinderen te raken met het oog op een ontwikkeling tot vrije, mondige en weerbare mensen met een kritisch (profetische) houding tegenover de (multiculturele samenleving) en de bereidheid zich te keren tegen misstanden (perspectief: menswording)' .
Het vak speelt in op een fundamentele behoefte van mensen om antwoord te zoeken 'op vragen die mensen zich stellen wanneer zij geconfronteerd worden met situaties en ervaringen, die niet gewoon en vanzelfsprekend zijn, maar raken aan de grenzen van het bestaan. Bedoeld worden bijvoorbeeld het lijden of overlijden van een naaste, beelden van oorlog, een verbroken relatie, maar ook gelukservaringen, zoals het krijgen van een kind, het je verwonderen over de natuur. Deze ervaringen roepen niet alleen vragen op naar de belevingswaarde (esthetische vragen), naar het waarom en het hoe van dit alles (zinvragen) maar ook vragen naar 'wat behoor ik te doen in deze situatie en wat juist niet' (ethische vragen). Deze levensvragen, die kinderen zich ook stellen, vormen het vertrekpunt van het vak levensbeschouwing' .

De auteurs zijn kritisch over het concept 'participerend leren' als doelstelling van G/L. Zij vinden dat bewust leren participeren aan communicatievormen onvoldoende is. Kinderen en jongeren moeten ook in beweging komen en handelingsinzichten verwerven. De methode schenkt veel aandacht aan morele vorming I(uitdrukkelijk begrepen als wilsvorming en gedragsvorming), als wezenlijk bestanddeel van een godsdienstige levenshouding. Tegen een eenzijdig cognitieve aanpak van het morele (waarbij men wel weet wat het moreel goede is maar het daarom nog niet doet), stellen de auteurs met Lea Dasberg dat morele vorming een vorming van de gehele mens is, gericht op menswording. Aan Dasberg wordt ontleend wat de kenmerken zijn van dit mens-zijn: een collectief geheugen, moreel besef, taal, creativiteit en kritisch vermogen. Dasberg verenigt de pool van de gewoonte en de initiatie met de pool van de verantwoording en de communicatie. Dat is het wat de auteurs ook willen: kinderen bewust en wilskrachtig binnenvoeren in praktijken van het goede leven en hen leren hierover met elkaar te communiceren om zo verder te komen in de realisatie van een betere wereld .

Door de methode heen kan men deze grondoptie van de auteurs bespeuren. Kinderen kunnen zich ontvoogden uit situaties van mensonwaardigheid en kunnen zelfstandig kiezen om te veranderen. Leerkrachten kunnen kinderen bemoedigen om zulke stappen te zetten. Zij ondersteunen de wilsvorming en de communicatie omtrent het goede leven. Zij stimuleren op een socratische wijze kinderen tot kritisch handelen en voeden de klas als leergemeenschap met perspectiefrijke en hoopvolle voorbeelden van het goede leven. Binnen de leerstof worden voortdurend centrale vragen gesteld als: 'Kunnen wij? Willen wij?' Men kan er niet om heen: dit is de eigen invulling van het specifiek christelijke in deze methode. Voor de auteurs is de 'voorkeurspositie van het christendom' in het vak G/L steeds opnieuw te realiseren vanuit de 'voorkeursoptie voor de armen', hier concreet begrepen vanuit een Westers perspectief: een keuze voor kwetsbare mensen die door zinloosheid getekend zijn.


2.1.2.  Detailevaluatie

De detailevaluatie vindt plaats op grond van de volgende vragen. Op welke wijze worden kinderen in de methode Hellig Hart uitgenodigd om daadwerkelijk te participeren aan de diverse communicatievormen behorend bij het leergebied godsdienst/levensbeschouwing? Of en op welke manier worden de eigen 'communicatievormen' (verhalen, riten, normen en gebruiken) van de christelijke traditie in de methode Hellig Hart aangeboden? Op welke manier wordt identiteitsvorming van kinderen ingebed in de spanning tussen particulariteit en pluraliteit? Is er sprake van activerend leren? Tenslotte worden de gebruikte leerinstrumenten geïnventariseerd en gewaardeerd.


2.1.2.1.  Participatie aan communicatievormen

Opvallend aan de methodische lijn van Hellig Hart is het geringe aanbod van bijbelse verhalen die dienen om kinderen binnen te voeren in de eigen aard van denken, voelen en handelen van de joods-christelijke traditie. Zo blijft een belangrijk element van levensbeschouwelijke vorming, met name het leren participeren aan het typische taalspel dat bij G/L hoort, buiten het gezichtsveld. Van kinderen wordt verwacht dat zij al vroeg eigen kritische keuzes maken en inzichten opbouwen, maar de verhalende bouwstenen daarvoor zijn niet altijd helder aanwezig.

Een goed voorbeeld hiervan is het project 'Jezus, Mohammed of Backstreet Boys' voor groep 5/6. Vanaf deze groep gebruikt de methode een tijdbalk in de klas. Hierdoor kunnen verhalen worden gesitueerd. Zo kan er een beeld ontstaan van de geboorteverhalen van de verschillende religies: verhalen over Abraham zijn bijvoorbeeld eerder geschreven dan de verhalen over Jezus. Direct daaraan verbonden wordt de gedachte dat het verhaal verder gaat. Ook wij schrijven verhalen. Door het kritisch synthetiseren van ideeën, staan wij in de lange lijn van tradities. De methode stuurt snel aan op de confrontatie tussen tradities en de eigen ervaring in groep 5/6; in groep 7/8 mag het opnieuw stollen tot basisideeënniet ontbreken. Je zou haast zeggen dat de methode onvoldoende tijd neemt om thuis te komen in het eigen verhalenerfgoed van de traditie.

Een voorbeeld maakt het duidelijk. De algemene doelstelling van een van de projectlijnen van dit project is kennismaken met en kennis verdiepen van Jezus van Nazareth. Uitgangspunt zijn lichtfeesten in de diverse culturen en in het bijzonder Kerstmis als lichtfeest. Een van de lijnen werkt uit dat er ook personen zijn, door de geschiedenis heen en vandaag, die 'verlicht' zijn. Een van de lessen probeert de figuur van Mozes tot leven te brengen voor de kinderen en te koppelen aan Jezus - overigens een haalbare optie voor kinderen van groep 5/6 die in staat zijn om de samenhang te zien tussen een verhaal uit het OT en het NT. Maar wanneer kinderen niet zo bekend zijn met de joods-christelijke traditie zal dit niet in een les lukken. Je weet niet zomaar wie Mozes is. In het project wordt ook niet terugverwezen naar eerdere of andere onderdelen in de methode. Kerneigenschappen van Mozes genoemd in het project zijn 'het geroepen zijn tot leiderschap' of 'het bevrijden van een volk na een lange moeilijke weg'. Maar die eigenschappen veronderstellen voorafgaand de initiatie zelf in het verhaal van Mozes en het Joodse volk .

Een goed geslaagd voorbeeld van participerend leren is een andere projectlijn in datzelfde project over Jezus, licht en Kerstmis. Deze thematiseert de opeenvolgende lichtfeesten Sint Maarten en Sint Lucia en legt de link naar Kerstmis als lichtfeest. Lichtsymboliek wordt uitgewerkt op een voor kinderen activerende wijze. Kinderen leren participeren aan de spanning licht-duisternis, verlangen-leegte. Een sterke kant is de manier waarop diverse vakgebieden zoals biologie en culturele en kunstzinnige vorming aan de levensbeschouwelijke dimensie worden verbonden. Enerzijds wordt de ontluikende vakinteresse geactiveerd, daarnaast wordt het vermogen tot symbolische interpretatie bevorderd. Deze twee manieren van beschouwen van de werkelijkheid worden onderscheiden maar niet gescheiden. Dit project sluit aan bij een in ons land bekend en een onbekend volksritueel. In het aanreiken van de verering van Sint Lucia wordt ook stilgestaan bij het verschijnsel heiligenlevens. De link naar het leven hier en nu is dat Lucia een boodschap uitdroeg. Deze wordt geactualiseerd door kinderen te vragen een boodschap van Lucia voor het jeugdjournaal te maken. Heiligheid wordt hier weliswaar opnieuw sterk gekoppeld aan maatschappelijke en morele connotaties (bijvoorbeeld door in de laatste les van deze projectlijn naar het 'Leger des Heils' als een leger van licht te verwijzen), maar kinderen voelen zich geraakt door het eigen taalspel van het religieuze om diepe existentiële gewaarwordingen te herkennen en te benoemen.

Een typische wijze van interpretatie van het begrip 'participatie' in deze methode is te vinden in ongeveer alle lijnen van de projecten voor groep 7/8. Een concreet voorbeeld is het paasproject 'Als ik later groot ben' (overigens een van de eerste projecten die in Hellig Hart verscheen). Kinderen krijgen contrastervaringen aangeboden, worden geconfronteerd met andere kinderen in vaak uitzichtloze situaties, om dan kleur te bekennen en tot handelen over te gaan. Zij worden bewogen om niet onbewogen te blijven. Zij participeren aan situaties van gemis om van daaruit hun verlangen te herschikken en idealen te formuleren. Ook het sacrament van het vormsel wordt in deze dynamiek mee opgenomen. 'Participatie aan de contrastervaring' in groepen 7/8 is het keurmerk van Hellig Hart. Kinderen krijgen een spiegel voorgehouden, worden door de contrastervaring ('Zo kan het niet verder') bewogen om de onderliggende ervaring van zinvolheid ('Er gaat me een licht op') en van motivatie ('Ik trek het me aan') te herkennen . Levensbeschouwelijke tradities leveren het materiaal om dit herkenningsproces te stimuleren en te voeden .

De auteurs zijn zich bewust van de grote nadruk die ze leggen op de persoonlijke beslissing van kinderen om morele en levensbeschouwelijke keuzes te maken tegen de achtergrond van contrastervaringen. Zij realiseren zich dat er in dit proces voldoende 'spiegels en zaklantaars, zoekontwerpen uit verleden en heden' moeten voorgehouden worden. Daarom hebben ze in de map 'Dagopeningen' en op de website tientallen goed gekozen bijbelse verhalen en spiegelverhalen opgenomen om de waardecommunicatie in de klas te voeden. De auteurs realiseren zich dat de keuzevrijheid van docenten en scholen om zich al dan niet te engageren in het leren participeren aan deze particuliere religieuze inhouden, een grote invloed heeft op het feitelijk leerproces (cfr. het zogenaamde adaptief leren, zie 2.1.2.3).


2.1.2.2.  Christelijke traditie

De auteurs nemen een kritisch-bevrijdend perspectief in op de christelijke traditie. Hun voorkeursoptie voor de kwetsbaren is de eigen invulling van de christelijke voorkeursoptie. Deze is in de verschillende projecten eminent als ondertoon aanwezig. Maar de auteurs stellen tegelijkertijd vast dat het moeilijk is om dit perspectief consequent en authentiek te tonen aan kinderen, omdat het zich de facto in de samenleving zo weinig laat zien.

In het paasproject 'Als ik later groot ben' (van groep 7/8) bijvoorbeeld worden kinderen met videomateriaal geconfronteerd waarin kansarme leeftijdgenoten aan het woord komen. Veel ruimte is ingebouwd voor het observeren van de wijze waarop kinderen omgaan met gespeelde of bekeken onrechtsituaties. Het principe van activerend leren wordt bijzonder goed uitgewerkt: kinderen worden uitgenodigd tot eigen reflectie zonder dat er vaststaande antwoorden moeten worden gezocht. Deze activering is voor de auteurs radicaal verbonden aan het religieus leren vanuit contrastervaringen. Dit is hun invulling van de christelijke inspiratie. Maar in hetzelfde project wordt het inzicht aangeboden dat vasten als onderdeel van verschillende levensbeschouwelijke tradities betekent dat men zich bewust moet worden van deze onrechtsituaties en met anderen moet delen van zijn overvloed. In de uitwerkingen van deze lessen is de christelijke traditie op het eerste gezicht niet het uitgangspunt. In de verantwoording wordt duidelijk waarom dat zo is. Voor kinderen is vasten vandaag vooral zichtbaar in de ramadan en niet bij de katholieke christenen. De ingang van tradities waar het vasten daadwerkelijk beleefd wordt is aanleiding om kinderen vasten aan te reiken als element van de eigen (katholieke) traditie, ook al is ze op de achtergrond geraakt. Het zou goed zijn mochten er ook videofragmenten voorhanden zijn die de christelijke traditie als inspiratiebron tonen. Dat kan wellicht via projectlijn D, want daar wordt dan wel een verbinding gelegd tussen vasten en de katholiek-christelijke traditie. Daar wordt ook de link gelegd naar zelf vasten: met behulp van een belofteformulier maken kinderen afspraken hoe ze gaan oefenen in het matig zijn.

Hier blijkt dus de christelijke voorkeurspositie uit het opdiepen van een (ver)vreemd element in de katholiek-christelijke traditie, dat aan kinderen wordt aangereikt als een inspirerende wijze van omgaan met ervaren onrecht en ongelijkheid in de wereld. Voor de leerkracht wordt in de achtergrondinformatie aangereikt wat het katholieke vasten inhoudelijk betekent. Dit gaat samen met een pleidooi om vasten niet als passé te verwerpen. Wanneer men deze positie van de schrijvers in het kader van een zich verantwoordende christelijke voorkeursoptie ziet, kan men dit een 'schoolvoorbeeld' noemen van het uitdiepen en versterken van de eigen identiteit van de verschillende tradities door met elkaar in gesprek te gaan over basiselementen van een religieuze levensvisie en -houding. Uit deze voorbeelden blijkt dus dat de gegeven omstandigheden het levensbeschouwelijk onderwijs in de katholieke school uitdagen om zich te buigen over haar spirituele bronnen, in plaats van genoegen te nemen met het consolideren van oude ideologische tegenstellingen. Vanuit een 'hervonden identiteit' kan zij in dialoog te treden met andersgelovigen en niet-gelovigen (CIGKS 4). In haar eigen gelederen zal zij een oefenplaats voor deze dialoog moeten zijn. Het spannende is dat deze ontdekking eigenlijk voortkomt uit de ervaring van radicale andersheid in de aanwezigheid van (soms fanatiek) overtuigde andersgelovige medemensen .

Het paasproject voor groep 1/2 associeert de verhalen uit de christelijke traditie rond Pasen met het nieuwe leven in de natuur. Deze relatie is meer vanzelfsprekend te noemen en ook makkelijker didactisch hanteerbaar. In de verantwoording worden de natuurfeesten in de lente bij 'natuurvolkeren' het bedje genoemd waarin het paasfeest uit de christelijke traditie kon landen. Opvallend is het ontbreken van de Joodse wortels van het christelijke Pasen. De uitwerking sluit aan bij het leren van jonge kinderen door associatie en het bevestigen van de dingen waar kinderen mee vertrouwd zijn . Wanneer later opstanding, leven na de dood als zoekontwerp inhoudelijk wordt uitgediept zal de symboliek uit de natuur met de cyclus van dood en nieuw leven al geassocieerd zijn met Pasen. In de projectlijn D wordt 'leven na de dood' als thema voor kleuters een kennismaken met communicatievormen uit de christelijke traditie: er wordt een gedachtenishoek ingericht en er zijn persoonlijke dingen die verwijzen naar de overleden persoon. Hier wordt de relatie gelegd naar het verhaal van Jezus en het kruis als symbool dat de dood niet het laatste is dat je je herinnert van Jezus, maar zijn leven. Passend bij de ontwikkelingsfase van jonge kinderen wordt hier door de auteurs aangegeven dit symbool niet te gaan uitleggen of te thematiseren. In de achtergrondinformatie is een artikel opgenomen hoe je kunt werken met kleuters rond dood en rouwverwerking, ook wanneer er niet direkt sprake is van een overlijden in de directe omgeving. Het artikel lijkt een pleidooi voor aandacht voor levensvragen rond dood, lijden en verdriet. Het is zonder meer door te trekken naar alle groepen van de basisschool, ook zonder een directe aanleiding. De koppeling met het paasverhaal geeft kinderen tegelijk het perspectief dat in de christelijke traditie wordt gevonden als zoekontwerp.


2.1.2.3.  Identiteitsontwikkeling tussen particulariteit en pluraliteit

Elke school moet volgens Hellig Hart zelf beoordelen hoe zij de identiteit, in casu de christelijke voorkeurspositie, vertaalt naar de concrete schoolwerkelijkheid. Er moet differentiatie zijn naargelang de religieuze achtergrond van de leerlingpopulatie, dat zegt ook het RLP . Kinderen van andere overtuigingen hebben recht op een respectvolle verdieping van de eigen traditie 'die zoveel mogelijk aansluit bij de eigen thuissituatie' . Een bijzonder sterke kant van Hellig Hart is deze aandacht voor de leeromgeving. Zowel de leerkrachten als de kinderen en schoolsituatie kunnen variëren in werkwijze en in wat hen aanspreekt of bezig houdt, en dus ook in wat hen levensbeschouwelijk of religieus gezien inspireert en drijft. Dit resulteert in een methode die adaptief is in aanbod en in opzet . Elk project bevat een aantal projectlijnen (of lessenseries) die onderling en in delen uitwisselbaar zijn. Sommige projectlijnen zijn uitdrukkelijk christelijk van inslag, andere zijn meer multireligieus opgebouwd, weer andere gaan uit van een eventuele desinteresse in de religieuze vraag. De methode zelf geeft de mogelijkheden van deze differentiatie aan in een schema. De methode is ook vrij resoluut naar twee kanten: zelfs in scholen waar geen allochtone leerlingen zijn, dient er een structurele openheid te bestaan voor de perspectieven van anders-gelovigen; en scholen die hun identiteit als herbronningsproces willen versterken kunnen extra materiaal vinden op de website en in de map 'Dagopeningen'.


2.1.2.4.  Activerend leren

De methode wil in de programmering van het thema 'waarden en normen' radicaal gericht zijn op het activeren van kinderen en jongeren en dit naargelang de leeftijdsfase waarin ze zich bevinden. Er wordt veel aandacht besteed aan de ontwikkelingspsychologische gegevens die bij elke beginsituatie horen, maar men gaat bewust verder dan een Kohlbergiaans descriptieve en soms apathische cognitieve benadering van de morele ontwikkeling. Men daagt kinderen uit in actie te komen en zelf een stap verder ('one step beyond') te komen. De didactiek is wezenlijk activerend van aard. Kinderen worden met het aangereikte materiaal gevraagd na te denken over de spanning conventionaliteit-postconventionaliteit, meelopendwarsliggen. Ze worden gevraagd een eigen standpunt in te nemen. Persoonlijke verantwoordelijkheid is een groot goed en onderwijs moet ruimte scheppen voor deze ontdekkingstocht . De contrastsituaties die vooral in de bovenbouw opgeroepen worden, zijn bedoeld om, verschillende en vaak tegenstrijdige handelingsperspectieven voor eenzelfde probleem boven water te krijgen, erover te communiceren en samen naar een aanvaardbare oplossing te streven.

Om dit onderwijsideaal bereikbaar te maken voor zoveel mogelijk kinderen opteert men voor een multimediale aanpak. Via de website kunnen kinderen tussentijds reageren op het aangeboden materiaal. Men hoopt na verloop van tijd een soort 'Derde Testament' te schrijven met de bevindingen van kinderen. Videofragmenten brengen een wereld van verschil in de klas binnen. Vele fragmenten zijn precies bedoeld om leerlingen uit hun schulp te lokken en een verantwoordelijke positie te laten innemen. Ze bieden ook het voordeel dat men de situatie kan onderbreken en leerlingen bevragen. Zo is bijvoorbeeld de ethische vraag naar het groepshandelen ten overstaan van een enkeling, midden in het gefilmd bijbelverhaal van de overspelige vrouw (in de B-lijn van het kerstproject over Jezus in 5/6), goed gekozen om kinderen uit te nodigen uitspraken te doen over goed en fout handelen. Dit fragment en het bijbehorend gesprek stellen hen in de gelegenheid om hun oplossingen daarna te vergelijken met de oplossing van Jezus in het verhaal.

Toch enkele kanttekeningen: sommige bijbelse filmfragmenten helpen niet echt om in. beweging te komen of om zelf basisideeën of handelingspatronen te ontwikkelen. Sommige voorstellingen lopen immers het gevaar in een historisch-anecdotische benadering te blijven steken. Anderzijds is het zo dat een goedgekozen aanpak de toehoorder tot een symbolische of parabolische herlezing van zijn/haar eigen perspectief kan uitnodigen. Uit vele jezusbeelden nagaan welke jouw specifieke jezusopvatting is, kan bijdragen tot een hermeneutisch leerproces — op voorwaarde dat dit goed begeleid wordt. Soms is het gewoon beter, dunkt ons, om een goed (bijbel)verhaal te vertellen, kinderen mee te nemen op de stroom van opgedane ervaringen en hen zelf aan het woord te laten komen. Een videofragment kan spontaan de indruk wekken dat iets moet geanalyseerd worden, zeker wanneer de gegevens in een historiserende of anecdotische vorm gepresenteerd worden. Het zou kunnen dat de leerlingen daardoor meer buitenperspectief gaan innemen dan de methode zelf voor lief houdt. Het optimisme waarmee men soms kinderen zelf op pad stuurt op zoek naar informatie (bijvoorbeeld op het internet) is groot. Wij denken dat de oogst niet altijd evenredig is. Hier en daar is een meer indringende sturing vanuit het leerkrachtperspectief nodig: precies om uitdagende vragen te stellen en de materie dichterbij het binnenstaanderperspectief van de leerlingen te brengen. Als dit niet gebeurt, doet de methode onrecht aan haar eigen uitgangspunten.


2.1.2.5.  Leerinstrumenten

Het leerinstrumentarium van deze methode is immens: gaande van een handpop en vertelkasten voor kleuters tot cd-roms, video's en heel veel achtergrondinformatie voor het lesgebeuren in de bovenbouw. De docent mag zich gerust gesteld voelen door de telkens nieuwe en actuele impulsen bij de thema's in de methode en op de website - alhoewel er soms onnauwkeurige en vluchtig uitgezochte informatie op het beeld verschijnt. In het algemeen is de docent goed toegerust voor het moeilijke weerwerk dat hij te bieden heeft wanneer leerlingen zelfstandig aan het werk gaan.

De vele impulsen zijn als gesneden brood. Ze zijn onmiddellijk beschikbaar en onderling uitwisselbaar. Het geheel is organisch opgebouwd en inzichtelijk voor wie er dag in dag uit mee werkt. Het adaptieve element van terugkoppeling naar schoolcontext, beginsituatie van leerlingen en thuismilieu, doorheen de verschillende projectlijnen, maakt dat de methode als het ware van alle markten thuis is. Het materiaal wil via de multimediale benadering open staan voor iedereen, en niet in het minst voor de leerlingen zelf. Zij kunnen interactief met elkaar inzichten opbouwen, informatie uitwisselen, liedjes en verhalen doorspelen, enzovoort. Of dit ideaal van de 'learning community' via het internet zal plaatsvinden is zeer de vraag. Ons lijkt het van primordiaal belang dat dit communicatie-ideaal hier en nu in de klas zelf al gerealiseerd wordt - als het ware 'real time'.


2.1.3.  Eindbeoordeling Hellig Hart

De sterkteanalyse van de methode Hellig Hart levert de volgende gegevens op. Deze dynamische methode vertoont een grote openheid voor het zelfstandig leren van de leerling. In dit zoekontwerp van de leerling biedt de methode een grote hoeveelheid eigentijds materiaal aan dat kinderen, mits deskundige begeleiding van de leerkracht, helpt om zelfstandig een levensbeschouwelijke visie en een handelingspatroon op te bouwen.

Participerend leren is in de ogen van de auteurs geen vrijblijvende bezigheid, maar een kwestie van kritisch en bevlogen in beweging komen naar aanleiding van concrete waardecommunicaties. De voorkeursoptie voor de zwakke die zich in een moderne samenleving vaak vertoont in de gestalte van een kind, is de eigen 'diaconale' invulling van de christelijke voorkeurspositie van deze methode. Kinderen kunnen in beweging komen omdat zij zich makkelijk solidariseren met het verhaal van andere kinderen.

Deze emancipatorische dynamiek betreft niet alleen de cognitie (weten), maar de hele persoon als bewogen en te bewegen instantie (geweten). Door participatie aan concrete contrastervaringen hopen de makers van de methode dat kinderen diepe levensvragen op het spoor komen en zich laten activeren tot een eigen positie op het vlak van weten en geweten.

De methode is bijzonder veelzijdig en levert tal van bouwstenen om dit bewustwordingsproces te voeden. De makers kiezen daarenboven voor adaptief leren: flexibiliteit om zo veel als mogelijk de leeromgeving van het kind ernstig te nemen (vooral dan de eigen religieuze thuissituatie en de concrete samenstelling van de leerlingenpopulatie op school en in de klas) en van daaruit het leerproces aan te moedigen. De multimediale gelaagdheid van de methode is uniek, technisch gezien knap doordacht en uitgewerkt. Deze methode heeft als een van de eersten de wissel van ICT in het godsdienstonderwijs getrokken en heeft op dit punt interessante ontwikkelingsperspectieven.

Wat betreft de zwakteanalyse van deze methode kan het volgende gezegd worden: precies met het oog op de morele en religieuze identiteitsontwikkeling van de leerlingen, wordt naar mijn oordeel soms te weinig belang gehecht aan de inhouden van de bouwstenen. Opdat kinderen tot een eigen oordeel zouden kunnen komen, moet men hen het materiaal in handen geven en daarbij ook expliciet aangeven waar dit vandaan komt. Dit leerproces loopt volgens ontwikkelingsstadia (zie het schema bij de algemene inleiding). Men mag daar niet te snel over heen gaan. De methodemakers zijn zich van deze noodzaak bewust en hebben sinds kort extra materiaal hiertoe ontwikkeld, zowel in de projecten zelf als in de Dagopeningen en op de website (extra bijbel- en spiegelverhalen, gedichten, gebeden, enzovoort).

Het argument dat het typisch christelijke zich vandaag in de Nederlandse samenleving maar weinig laat zien, voldoet niet. Want precies de beschrijving van de aanwezigheid van religieuze praktijken in andere religieuze tradities (zoals bijvoorbeeld de Ramadan in de Islam), biedt de methodemakers en docenten een uitstekende kans om de referentie aan en de uitleg van de christelijke traditie (bijvoorbeeld in dit geval van het Vasten) te versterken.

Bovendien, met het oog op de adaptieve aanpak, zou ik ervoor pleiten dat de expliciet christelijk-religieuze uitwerkingen zeker in de christelijke projectlijnen explicieter aanwezig zou zijn, zodat onderwijsgevenden weten waar het om gaat en hoe zij zich in de vergelijking met andere levensbeschouwingen kunnen engageren. Dit gekwalificeerd voorgaan als docent in het verlenen van betekenis blijft overigens ook van groot belang bij de aanwending van nieuwe media en ICT in de klas.